ится примерно по такой схеме: от распознавания ситуации к выяснению психологического портрета (например, черт характера учащегося) и далее к определению способов педагогического воздействия. «Неуспешные» педагоги-диагносты не могут дифференцировать сущность проблемной ситуации, выяснить ее основное содержание, что выражается у них в «обходе» этапа анализа ситуации. Они пытаются компенсировать первое впечатление общими рассуждениями, уводящими от решения конкретной проблемы, например: «...Может быть, учащиеся, когда все обсудили, решили, что Марина может обратиться к классному руководителю... Или, если не договорились, то, видимо, это черта ее характера. Какая черта?.. Не знаю. Я ее понимаю, могу ей что-то предложить, а охарактеризовать черту характера я не могу...». Таким образом, в процедуре решения прослеживается конкретная линия: после ознакомления с проблемой сразу предпринимаются корректировочные действия. В решении проблемы не содержится анализа условий, не устанавливаются предполагаемые психологические причины поведения учащегося, процесс распознавания часто заменяется оцениванием ситуации. То есть наблюдается преобладание в диагностической деятельности исполнительных и оценочных действий над перцептивно-мыслительными, позволяющими ориентироваться в ситуации, вычленять, структурировать и обобщать ее признаки. Результаты «диагностических рассуждений» выражаются в экстрана- правленных актах: спросить, почему не пишет; сказать о предстоящей контрольной работе; напомнить, что скоро будет экзамен. Приведенный пример акцентирует наше внимание не только на существующих различиях в диагностических рассуждениях специалистов. Он позволяет заметить, что существует целый спектр специфических действий и операций, определяющих направленность (стратегию) мышления в диагностической деятельности, выборочную фиксацию на информации, способы работы с ней и принятия решения, объясняющие процесс и результат диагностических решений. На формирование каждой из этих особенностей и направлен тренинг диагностического мышления. Его результатом является формирование у студентов следующих умений: ■ адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему); ■ учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях проблемы); ■ устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними явлений;
RkJQdWJsaXNoZXIy MTExODQxMg==